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* Jefferson Nascimento
Problemas das prescrições de sistemas de avaliação aplicados em larga escala
O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), assim como os sistemas de avaliação em larga escala, devem ser discutidos seriamente antes da adoção acrítica de suas recomendações, de comemorações ou lamentos acerca dos resultados.
Marialuisa Villani, pesquisadora do International Network of Research on Reestructuring of Educational Professions (WERA/INRREP), e Dalila Oliveira, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), alertam que a estratégia brasileira de balizar políticas e investimentos educacionais em avaliações estandardizadas “[...] pode estar produzindo novos desequilíbrios e encobrindo problemas e dificuldades inerentes aos contextos locais que necessitariam atenção”. A situação se agrava pela retroalimentação das duas principais orientações: o PISA e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). O resultado é “[...] um processo de estandardização que influencia não somente as ações e escolhas de políticas educativas em nível federal, mas também nos estados e municípios” (Vilani e Oliveira, 2018, p. 1357).
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é um conjunto de avaliações externa de larga escala composto pelas: Avaliação da Educação Infantil, Avaliação do 2º ano do Ensino Fundamental, Avaliação de Ciências Humanas e Ciências da Natureza para o 5º ano do EF e Avaliação de Ciências Humanas e Ciências da Natureza para o 9º ano do EF. Além das avaliações sobre os estudantes, fazem parte: o questionário eletrônico para Secretário Municipal de Educação, os questionários eletrônicos para Diretores de Escola, o questionário dos Professores da Educação Infantil e os questionários eletrônicos para Professores de Ensino Fundamental e Médio das áreas avaliadas.
O Saeb e as taxas de aprovação, reprovação e abandono, apuradas no Censo Escolar, compõem o Ideb. Porém, isso não quer dizer que a educação básica brasileira seja avaliada por duas perspectivas distintas. O Ideb foi concebido a partir da compatibilização das proficiências observadas no PISA, de modo que a nota 6,0 no Ideb corresponde à média dos países membros no exame da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Portanto, na prática, os dois sistemas padronizados de avaliação são concebidos a partir de fundamentos definidos pela OCDE. Eles se retroalimentam e orientam as políticas educacionais brasileiras desde os mesmos fundamentos teóricos, políticos e ideológicos.
A proeminência da OCDE retira do Estado brasileiro a soberania na formulação de políticas educacionais. Se, por um lado, a “caneta” continua com as autoridades políticas do Brasil; por outro, os pressupostos teóricos do quê e para quê se avalia, os indicadores decorrentes das avaliações e prescrições sobre possíveis “correções de rota” advém da organização, que é um ator transnacional. Essa perda de soberania nacional sobre a formulação de políticas educativas aumentou desde 2013, quando chegou ao Brasil o PISA Governing Board (PGB). A partir daí o Brasil participa da tomada de decisões sobre o PISA, mesmo não sendo membro da OCDE (Vilani e Oliveira, 2018).
Notem que o PISA não é apenas um instrumento de coleta de informações sobre a educação básica para subsidiar a decisão das autoridades brasileiras para políticas educacionais contextualizadas às questões nacionais. É um programa com background político e ideológico que orienta o desenho de políticas educacionais. A submissão do país a esse programa foi uma escolha política tomada nos anos 1990 e aprofundada, sobretudo, a partir de 2013. Escolha encabeçada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), autarquia vinculada ao Ministério da Educação e aceita acriticamente pelos níveis superiores dos governos brasileiros. A questão, portanto, não é a contrariedade intransigente à aplicação do exame e do debate sobre resultados; mas o necessário olhar crítico para a submissão ao programa que resulta na aceitação dos resultados como balizadores de políticas públicas educacionais que desconsideram as realidades locais de um país tão diverso.
Além disso, os fundamentos ideológicos que estimulam à adesão ao PISA são tão arraigados que levam à tomada de decisões empacotadas descontextualizadas dos diagnósticos da realidade social, econômica, cultural e geográfica dos estudantes afetados.
E quais fundamentos ideológicos me refiro?
Implicitamente, os debates na opinião pública querem fazer crer que essa avaliações constituem técnicas neutras de aferição de aprendizagem. Porém, o PISA nasce com uma clara orientação "do quê" e "para quê" avaliar. "É o paradigma do aprender a aprender que orienta e estrutura o conteúdo do PISA" (Rodrigues, 2018, p. 70). Ou seja, o exame incorpora o relatório da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) de 1996, liderado por Jacques Delors, preconizando os chamados "Quatro Pilares da Educação".
A leitura feita a partir dos relatórios emitidos pela autoridade responsável, a OCDE, indicam que os fundamentos e categorias ideológico/filosóficas do PISA nada mais são do que uma ramificação epifenomênica do escolanovismo – uma nova roupagem composta por um conjunto de pedagogias que formam o ideário chamado learning to learn, ancorando-se na ideologia da empregabilidade para enraizar a Teoria do Capital Humano nas reformas estatais da educação nos países da periferia do capital. Além disso, os elementos teóricos e ideológicos do learning to learn fundamentam os relatórios, mostrando a articulação e a relação dos critérios de mensuração do PISA para com as orientações das atuais políticas de formação docente para a educação mundial (Rodrigues, 2018, p. 77).
Mais do que isso: ao demandar certas políticas educacionais existem objetivos políticos e ideológicos, não se trata de uma melhoria em abstrato, mas uma orientação politicamente consciente:
Os Estados da periferia do capital são orientados, portanto, a envolver suas reformas sob parcerias com o setor privado e com organizações não governamentais no intuito de prover não somente o conhecimento e o pessoal necessário ao processo produtivo em expansão, mas todo o quadro de valores que legitimam a atual sociabilidade e que mascaram a alternativa de mudança radical de um sistema cujo objetivo é formar indivíduos devidamente educados e condicionados a reproduzir um ambiente de dominação estrutural que é encarado como natural e imutável (Rodrigues, 2018, p. 76).
Nada mais estratégico que ocultar os objetivos político-ideológicos para induzir a aceitação acrítica. É, portanto, necessário analisar o PISA questionando essa suposta tecnicalidade isenta de ideologia. Afinal, tais referenciais (Teoria do Capital Humano, pedagogias do aprender a aprender/learning to learn) estão vinculadas "[...] ao pensamento pós-moderno, contribuindo de forma nefasta para o processo de esvaziamento e vulgarização da profissão de professor" (Rodrigues, 2018, p. 78). Daí a aceitação do "notório saber" e da titulação por áreas de conhecimento sem considerar os apectos científicos das fronteiras disciplinares para a formação docente.
O olhar sobre o PISA deve se basear na "desnaturalização" e no "estranhamento" daquilo que se apresenta como neutro. É o olhar que Charles Wright Mills nomeou de "imaginação sociológica", que é um dos objetivos da Sociologia na Educação Básica, negligenciada pelas políticas educacionais e reformas recentes.
O PISA e o “novo” Ensino Médio
O PISA foi uma das principais justificativas para a Reforma do Ensino Médio, que concebeu o chamado Novo Ensino Médio. Nele, o modelo de itinerários formativos promove um esvaziamento da concepção científica dos currículos, o aligeiramento da formação, a aceitação de docentes sem formação disciplinar específica e de professores supostamente dotados de “notório saber” nos componentes curriculares profissionalizantes. Como se não bastasse, a incorporação da educação profissional não se dá a partir de sólidos fundamentos científicos e do estímulo do senso crítico, se baseia na lógica do treinamento e do adestramento para a realização de funções no mercado de trabalho.
Esse “novo” Ensino Médio retoma concepções pedagógicas utilitaristas, baseadas na Teoria do Capital Humano, atualizadas para a nova realidade: o fim da “sociedade salarial”. Desse modo, compatibiliza o desenvolvimento dos requisitos de empregabilidade com estímulo ao “empreendedorismo”. Os elementos socioeconômicos estruturais estão ausentes: não há mais comunidade, Estado, ação e lutas coletivas. Há o “indivíduo contra o sistema”, ainda que este não esteja claramente definido. Logo, ele conduz a uma orientação individualista que, além de adestrar para o mercado, glamouriza a responsabilização individual na luta pela sobrevivência.
Apesar de compartilhar o fundamento ideológico pró-mercado das organizações transnacionais, como a OCDE e a UNESCO, as decisões políticas sobre a educação brasileira radicalizaram a lógica utilitarista e o esvaziamento do senso crítico a partir de 2016. Na prática, mergulharam mais fundo na implementação de políticas neoliberais/ultraliberais que os programas educacionais estavam propondo. O “novo” Ensino Médio, por exemplo, abandona a formação crítica de um modo exacerbado e nada indica uma mudança de orientação no curto-prazo: as fundações empresariais de educação conseguiram lugar de destaque no Ministério da Educação contando com a adesão da ex-Secretária-Executiva, Izolda Cela, e com a simpatia do Ministro Camilo Santana.
Plantando joio e esperando trigo ou “Silêncio! Deixe tudo como está”
A reação de jornalistas das grandes empresas de comunicação sobre o último resultado do PISA estão entre o cinismo (intencional) e o autoengano pela profunda incapacidade de reflexão. Dessa vez, se fazem de surpresos com o fato do Brasil ficar em 44° entre 57 países na avaliação sobre criatividade e, como se não bastasse, desassociam o resultado do rumo geral das políticas educacionais brasileiras, transferindo exclusivamente a aspectos individuais, familiares e, genericamente, ao excesso de uso das redes sociais.
Ora, os resultados educacionais se constroem a partir de causas múltiplas. Portanto, não é que esses fatores mencionados não tenham contribuído, mas é curioso que não apareça no debate o esvaziamento crítico do currículo oficial (por exemplo, a redução da carga horária de Arte, Filosofia, Ciências Humanas, etc.) e o efeito do espaço dado a grupos e debates que negligenciam a formação dos estudantes criando um currículo oculto acrítico, dogmático e instrumental (por exemplo, iniciativas como Escola Sem Partido). Isto é, a defesa do “novo” Ensino Médio e a conivência com ataques ao caráter científico e laico da educação pública agravam o cenário, apesar do silêncio dos “inocentes”. Agindo desse modo, não deveria causar espanto que o Brasil esteja empatado com Peru, Arábia Saudita, Panamá e El Salvador.
Vamos aos fatos: o conceito de criatividade avaliado no PISA é "a competência para se envolver produtivamente na geração, avaliação e melhoria de ideias que possam resultar em soluções originais e eficazes, avanços no conhecimento e expressões impactantes da imaginação". A prova envolve: a escrita, a expressão visual, a resolução de problemas sociais e a resolução de problemas científicos. [1]
Considerando a redução de carga horária e o ataque à legitimidade da Arte, da Filosofia e das Ciências Humanas, é irreal esperar que seja regra (e não exceção) a proposição lógica de solução para problemas sociais e a capacidade de escrever textos coerentes e profundos a partir da apreciação e interpretação de imagens. Ademais, a conivência com o negacionismo científico (antivacinas, negacionistas climáticos, etc), a promoção do “palpite” e da “opinião”, o destaque a todo e qualquer influencer não parece compatível com a expectativa de solução a problemas científicos.
Logo, ocultar as consequências das escolhas exageradamente pró-mercado na formulação de políticas educacionais e no debate sobre educação cria apenas espantalhos. Como, por exemplo, as redes sociais e a Internet. Devo ponderar o óbvio: as redes sociais influenciam, sim, na formação e na socialização dos jovens, mas elas não são exclusivamente um problema brasileiro ou dos países com mau desempenho, bem como outros países passam por modificações nas relações familiares.
Não é trivial que a maioria das empresas de comunicação oculte que o relatório do PISA alertou também para insegurança alimentar, instabilidade emocional como fatores que atrapalham o desenvolvimento do pensamento criativo[2]. Há, portanto, problemas sociais, econômicos e emocionais agravados pelas crises de 2014-16 e pela pandemia. No entanto, tais problemas foram brutalmente intensificados pelos cortes de recursos para políticas e serviços sociais, como educação, saúde e seguridade social. Isso sem contar a necessidade de debater o custo por aluno da Educação Brasileira (não o montante total para a área ou percentual em relação ao PIB). Em grande medida, a decisão para retirar dinheiro das áreas sociais e proteger os recursos destinados ao sistema financeiro é reflexo da mesma ideologia excessivamente pró-mercado que orienta as políticas educacionais.
Romper esse silêncio sobre importantes elementos da avaliação implicaria admitir que a classe dominante e a elite política brasileiras foram longe demais até para os defensores mais racionais da lógica pró-mercado. O horizonte das políticas educacionais implementadas, sobretudo, após 2016 aponta para uma distopia do capital, para uma realidade que nenhum país minimamente civilizado deseja para si.
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* Jefferson Nascimento é doutor em Ciência Política, professor no Instituto Federal de São Paulo (IFSP) - campus Sertãozinho, membro no Núcleo de Estudos dos Partidos Políticos Latino-Americanos (NEPPLA) e autor do livro “Ellen Wood: a luta pela democracia e o resgate da classe” (Editora Appris).
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Fontes:
Rodrigues, B. A.. O pisa e o problema da negação do conhecimento: uma crítica marxista ao discurso da educação para a cidadania global. 2018. 109f. - Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Ceará, Programa de Pós-graduação em Educação, Fortaleza (CE), 2018.
Villani, M., & Oliveira, D. A.. (2018). Avaliação Nacional e Internacional no Brasil: os vínculos entre o PISA e o IDEB. Educação & Realidade, 43(4), 1343–1362. https://doi.org/10.1590/2175-623684893
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